1 يناير 2025

أنظمتنا التعليمية تفشل في تلبية احتياجات عالم يتغيّر بسرعة. فالأنظمة التي صُمِّمت لحلّ مشكلات الماضي تكرّس أوجه اللامساواة، وتخنق الإبداع، وتعجز عن إعداد المتعلّمين لتعقيد اليوم والغد ولايقينهما. قبل عشرة أعوام، دعا Manifesto 15 إلى عمل جريء لإعادة تخيّل التعلّم لعالم متغيّر. ومنذ ذلك الحين، ارتفع منسوب الخطاب، لكن القليل جدًا تغيّر. وما تزال الفلسفات الموروثة عاجزة عن تلبية مطالب حاضرنا ومستقبلنا.

تقدّم هذه الوثيقة إطارًا، عبر مجموعة من المبادئ، لمعالجة الجمود والرضا عن الذات اللذين كبّلا المتعلّمين. نحن نسعى إلى تفكيك النماذج المتقادمة، وتحدّي بُنى السلطة الراسخة، ومعالجة المشكلات البنيوية التي تُبقي اللامساواة، وتحدّ من الإمكانات، وتخنق الابتكار. ونطمح إلى إلهام إنشاء نُظُم بيئية ديناميكية، شاملة، ومتمحورة حول المتعلّم، تمكّن جميع الأفراد من الازدهار بوصفهم مشاركين كاملين في عالم مترابط.

الأمل وحده لا يكفي. لا بد أن يحلّ الفعل محلّ الخطابة. فانتظار الإصلاحات وإدارة أحاديث مهذّبة لا يمكن أن يلبّي إلحاح هذه اللحظة. هذه الوثيقة دعوة إلى تمرد إيجابي. وهي تحثّنا على أن نتعاون في تفكيك النماذج العتيقة، وبناء نماذج جديدة، والمشاركة في تصميم نظام تعليمي يخدم جميع المتعلّمين، ويطلق طاقات البشر، ويهيئنا لا للبقاء فحسب، بل للازدهار في عالم يتجاوز خيالنا. ويبدأ ذلك حين نجتمع لنضع المتعلّمين في المركز.

طريقنا إلى الأمام يتطلّب الشجاعة، والإبداع، والمجتمع. علينا أن نعيد تخيّل التعليم بوصفه قوة ديناميكية تُمكّن كل متعلّم من المساهمة في تشكيل عالم مزدهر، عادل، ومستدام.

ما الذي تعلمناه حتى الآن

1. «المستقبل موجود بالفعل، لكنه ليس موزّعًا على نحو متكافئ.» (وليام غيبسون في Gladstone، 1998). يتأخر مجال التعليم عن قطاعات أخرى لأنه يركّز على الماضي بدلًا من المستقبل. ندرّس تاريخ الأدب لكننا نتجاهل مستقبل السرد. ونشدّد على مفاهيم رياضية تقليدية، لكننا نهمل ابتكار رياضيات جديدة تصوغ الغد. وما يُوصَف في التعليم بأنه «ثوري» قد حدث بالفعل في صور محلية ومجزأة. ولكي نحقق تغييرًا ذا معنى، علينا أن نتعلّم من هذه الجهود المتفرقة، ونتبادل الخبرات، ونجازف بما يلزم لنتبنّى ممارسة تنظر إلى الأمام.
2. مدارس 1.0 لا تستطيع تعليم أطفال 3.0 و4.0 و5.0... أي إن المدارس المصمَّمة للعصر الصناعي لا تستطيع تلبية احتياجات عصر رقمي مترابط. نحتاج إلى إعادة تعريف وفهم واضح لأجل ماذا نعلّم، ولماذا نفعل ذلك، ولمن تخدم أنظمتنا التعليمية. فالتعليم الإلزامي السائد قائم على نموذج متقادِم من القرن التاسع عشر هدفه إعداد مواطنين يمكن أن يصبحوا عمّال مصانع مطيعين وبيروقراطيين. وفي العصر ما بعد الصناعي، والمتزايد رقمنةً، لم يعد هذا جائزًا بوصفه الغاية النهائية للتعليم. نحن بحاجة إلى دعم المتعلّمين ليصبحوا مبتكرين قادرين على تسخير خيالهم وإبداعهم لتحقيق نتائج جديدة للمجتمع. فنحن نفعل ذلك لأن تحديات اليوم لا يمكن حلها بعقلية الأمس. ونحن جميعًا نتقاسم المسؤولية عن صنع مستقبلات ذات نتائج إيجابية تفيد جميع البشر.
3. الأطفال بشر أيضًا. يجب أن يُعامل جميع الطلبة ويُحترموا بوصفهم بشرًا يتمتعون بحقوق ومسؤوليات إنسانية عالمية معترف بها. وهذا يعني أن يكون لهم صوت فعّال في الخيارات المتعلقة بتعلّمهم، بما في ذلك كيفية إدارة مدارسهم، وكيف ومتى يتعلّمون، وفي سائر مجالات الحياة اليومية. هذا هو الإدماج بالمعنى الحقيقي. وينبغي أن تُمنح للطلبة من جميع الأعمار حريات تتيح لهم متابعة فرص تعليمية ومقاربات تعلّم تناسبهم، ما دامت قراراتهم لا تنتهك حريات الآخرين في أن يفعلوا الشيء نفسه (بتصرّف عن EUDEC، 2023).
4. يجب أن تكون المدارس ملاذات لأمن غير مألوف واحترام استثنائي. يجب أن تكون الذكاء العاطفي الاجتماعي والذكاء العلاقتي في الصميم، أبعد من درجات الاختبارات والأكاديمية الجامدة، بما ينمّي التعاطف، والوعي بالذات، وحلّ النزاعات بصورة بنّاءة. وإتاحة أن يكون الإنسان هشًا في مساحة آمنة تسمح بروابط حقيقية وأصيلة مع الآخرين ومع النفس. وبهذه الطريقة، تؤسس المدارس القاعدة العلائقية التي يحتاج إليها المتعلّمون للتعامل مع وجهات نظر متنوعة والازدهار في عالم مترابط. هذه القدرات ليست اختيارية؛ إنها حجر الأساس للنمو الشخصي والتقدم الجماعي.
5. التعلّم الأصيل يأتي من الحرية، لا من الدفع إلى مسار محدَّد سلفًا. فالنموذج التقليدي الهرمي بين المعلّم والطالب يقمع الفضول ويقوّض الدافعية الداخلية، ويحوّل التعلّم إلى تمرينات امتثال. وبدلًا من ذلك، علينا أن نتبنّى مقاربات أفقية تعاونية تقدّر التعلّم من الأقران، والتعليم بين الأقران، والمسؤولية الموزعة. وعلى التربويين أن يخلقوا بيئات يستطيع فيها الطلبة أن يقرروا متى وكيف يقدِمون على قفزاتهم، وهم يعلمون أن الفشل ليس نقطة نهاية، بل خطوة طبيعية في عملية التعلّم. الفشل جزء طبيعي من التعلّم، ويمكننا دائمًا أن نحاول من جديد. وفي بيئة تعلّم أفقية، يتمثل دور المعلّم في المساعدة على ضمان أن يتخذ المتعلّم قرارًا متوازنًا. الفشل جزء من طريق التعلّم، لكن صناعة الفشل ليست كذلك.
6. نتعلّم معًا، ونعلّم معًا. يزدهر التعليم حين يصبح الجميع في آنٍ واحد معلّمًا ومتعلّمًا. ومن خلال كسر العزلات المصطنعة بين الأعمار، يمكن للمدارس أن تتطور إلى مراكز نابضة يتبادل فيها الأطفال والآباء وكبار السن وأفراد المجتمع المهارات والرؤى والإبداع ضمن نُظُم بيئية مفتوحة للمعرفة والشبكات. يوجّه الطلاب الأكبر سنًا أقرانهم الأصغر، وفي الوقت نفسه يكتسبون رؤى جديدة، كما يجلب الآباء وقادة المجتمع معرفة من العالم الحقيقي تُغنيها فضولية الأطفال. هذه العملية الديناميكية التبادلية تحتفي بالحكمة بين الأجيال، وتقوّي الروابط الاجتماعية، وتمكّن الجميع من تشكيل مستقبل ذي معنى.
7. يحدث التعلّم في نُظُم بيئية، لا في صناديق. فالجداول الصارمة والفصول المنعزلة تختزل التعليم إلى عملية تبادلية، متجاهلة طبيعته المتداخلة الممتدة مدى الحياة. وينبغي أن يكون التعليم المدرسي الرسمي خيطًا واحدًا داخل نسيج أوسع من الخبرات يشمل الأسرة، والمجتمع، وأماكن العمل، والشبكات الرقمية. ومن خلال مزج هذه السياقات، نمحو الحدود بين التعلّم الرسمي وغير الرسمي، ونسمح للمعرفة والمهارات بأن تتداول بحرية. وفي مثل هذه البيئات، يتعلم الطلبة التكيّف مع أدوار متعددة، والعمل عبر الأجيال، واحتضان الرؤى القادمة من مصادر غير متوقعة. وعندما يتحرر التعليم من الصناديق، فإنه يغذي الفضول والثقة بالنفس، ويهيّئ المتعلّمين للازدهار في عالم دائم التحول.
8. يكمن الصفاء في اندماج القدرة على الفعل مع الفاعلية الذاتية. عندما يحقق المتعلّمون والتربويون معًا القدرة على الفعل (القدرة الداخلية على تشكيل مساراتهم عن قصد) والفاعلية الذاتية (الإيمان بأنهم قادرون على النجاح)، يتجاوز التعليم أهدافه التقليدية ويبلغ غايته القصوى: تمكين الأفراد من عيش حياة ذات معنى وأثر. ينبغي للمدارس أن تزرع هذا التوازن بنشاط عبر مزج التعلّم القائم على الاختيار مع فرص مستمرة لبناء الكفاءة وإظهارها. وهذا الاندماج يهيّئ الطلبة للمستقبل لأنه يمنحهم الإلهام والرؤية اللازمين لصنعه.
9. المربّون صنّاع ومتعاونون ومبتكرون، لا تروس في آلة. إن اختزالهم إلى منفّذين لطرائق موروثة يقوّض المتعلّمين ومستقبل التعليم معًا. ولمواجهة مطالب عالم ديناميكي مترابط، يجب أن يُنظر إلى المربّين بوصفهم أفرادًا ذوي احتياجات وتطلعات وقدرات إبداعية فريدة. وتحويل التعليم يعني تمكينهم بوصفهم شركاء في الخلق، وتزويدهم بالثقة والأدوات والموارد لدفع الابتكار. والاعتراف بهم مهنيين وشركاء يخلق بيئات تعلّم مزدهرة يزدهر فيها المعلمون والطلبة معًا، بما يلهم الفضول والقدرة على التكيّف والمرونة.
10. لا تقدّروا ما نقيسه؛ بل قيسوا ما نقدّره. ينبغي للتقييمات أن تمكّن المتعلّمين، لا أن تزرع الخوف فيهم. فالانشغال المرضي بالاختبارات عالية المخاطر يغذي القلق ويختزل التعليم إلى حفظ آلي، ويدفع التفكير النقدي وحل المشكلات إلى الهامش. وقد صار هذا الهوس حكمًا مضلِّلًا على النجاح، ناشرًا ثقافة مؤذية من المقارنة وقلق الأداء المتدني في أنحاء العالم. وهذا التثبيت يقوّض الابتكار الحقيقي، إذ تُستبعَد أفكار واعدة بسبب هواجس القياس. والأسوأ أن المدارس تنتج قادة غير مهيئين لقراءة البيانات نقديًا. علينا أن ننهي الاختبارات الإلزامية عالية المخاطر وأن نعيد توجيه الموارد إلى مبادرات تعزّز التعلّم الأصيل والنمو المتعدد الأبعاد ذي المعنى.
11. سوء استخدام التكنولوجيا عَرَض، وليس المشكلة. فالتكنولوجيا ليست حلًا بذاتها، لكنها حين تُستخدم بوعي يمكنها أن تفتح طرائق جديدة للتعلّم والخلق. علينا أن نتجاوز الممارسات القديمة وأن نوظف التكنولوجيا فعلًا أداةً للتحول، بدلًا من الهوس بأحدث الأدوات مع إهمال قدرتها على إحداث التغيير. إن استبدال الألواح التقليدية بالذكية أو الكتب بالأجهزة اللوحية مع التمسك بطرائق التدريس القديمة يشبه بناء محطة نووية لجر عربة حصان: تبذير وغير فعّال. ومع ذلك، لم يتغير شيء، وما زلنا نكرّس موارد هائلة لهذه الأدوات ونبدد فرصنا في تسخيرها لتحويل ما نتعلمه وكيف نتعلمه. ومن خلال إعادة إنتاج ممارسات الماضي بتكنولوجيات جديدة، تركّز المدارس أكثر على إدارة الأجهزة والبرمجيات بدلًا من تطوير mindware لدى الطلبة والاستخدام القصدي لهذه الأدوات.
12. يحدث التعلّم سواء التفتنا إليه أم لا. معظم التعلّم «خفي». إنه يحدث خارج التعليم الرسمي عبر خبرات غير رسمية وعارضة. ينشأ من الفضول والتجريب والخبرات غير المخطط لها؛ أقرب إلى التنفس منه إلى الجهد المتعمد. وبدلًا من إجبار التعلّم الخفي على أن يصبح مرئيًا، ينبغي أن نركز على خلق بيئات تثق في تدفقه العضوي وتغذّيه. وهذا يعني رعاية أماكن العمل والمدارس والمجتمعات التي تقدّر الاستكشاف، وتتيح فرص البحث عن المعرفة، وتحترم أن ليس كل تعلّم بحاجة إلى أن يُقاس أو يُبلَّغ عنه. وعبر السماح للتعلّم أن يبقى غير مرئي، نحفظ أصالته ونمنح الأفراد فرصة للنمو بطرائق ذات معنى بالنسبة إليهم. الثقة، لا المراقبة، هي المحرّك الحقيقي للابتكار والنمو.
13. المعرفة تُبنى من المعنى، لا من الإدارة. عندما نتحدث عن المعرفة والابتكار، كثيرًا ما نخلطهما بالبيانات والمعلومات. وكثيرًا ما نخدع أنفسنا فنظن أننا نعطي المتعلّمين «معرفة» بينما نحن في الحقيقة نختبر قدرتهم على الاسترجاع الآلي للمعلومات. ولنكن واضحين: البيانات شذرات متناثرة نؤلف منها معلومات. أما المعرفة فتتمثل في أخذ المعلومات وصنع المعنى منها على مستوى شخصي. ونحن نبتكر عندما نتحرك بما نعرفه لخلق قيمة جديدة. وفهم هذا الفرق يكشف إحدى أكبر مشكلات إدارة المدارس والتدريس: نحن نجيد إدارة المعلومات، لكننا ببساطة لا نستطيع إدارة المعرفة في رؤوس الطلبة من دون أن نردّها إلى مجرد معلومات.
14. التوحيد القياسي يقتل الإبداع والابتكار. فالتعليم ذي المقاس الواحد يحوّل المتعلّمين إلى مخرجات متشابهة ويقيس النجاح بتقييمات ضيقة. ومن خلال تجزئة المعرفة إلى مواد منعزلة، فإنه يتجاهل تعقيد تحديات العالم الحقيقي ويكبح التجريب والتفكير الجريء. ولتعزيز الابتكار الحقيقي، علينا أن نهجر هذا التجانس الصارم وأن نتبنى مقاربات تكيفية متمحورة حول المتعلّم، تؤكد على الاستقصاء المفتوح والتعاون العابر للتخصصات. وعندما يستطيع الطلبة فقط أن يستكشفوا اهتماماتهم ويتبادلوا وجهات نظر متنوعة وينخرطوا في حلّ مشكلات أصيل، عندها يزدهر الإبداع حقًا.
15. تنمو المعرفة حيث تتقاطع حدود الشبكات. فبيداغوجيا هذا القرن الناشئة ليست مخططة بعناية؛ إنها تتطور بسلاسة. وينكشف التعلّم بينما نجتاز الشبكات ونوسّعها، رابطين المعرفة الفردية لإنتاج فهم جديد. وبمشاركة الخبرات، ننتج معرفة اجتماعية تثري الفهم الجمعي. ويجب أن يعطي التعليم أولوية لتزويد الأفراد بالأدوات والكفاءات والملمّات اللازمة (مثل الطلاقة الرقمية، والوعي الثقافي، والتنقل عبر الشبكات) للازدهار في هذه الأنظمة المترابطة. ومن خلال هذه العملية، يضع المتعلمون مواهبهم ومعرفتهم الفريدة في سياقها، بما يمكّنهم من مواجهة تحديات جديدة بإبداع وثقة.
16. الشهادات متقادمة بحكم تصميمها. فكثير من برامج الدرجات الجامعية الثابتة، المصممة لحقول ثابتة ذات نهايات واضحة، تصبح قديمة أو متقادمة قبل أن يكمل الطلاب عامهم الأول حتى. والشهادات التقليدية تفشل في مواكبة التغير المتسارع، وغالبًا لا تلتقط عمق المهارات والإنجازات الواقعية. ثمة حاجة إلى تحوّل متعمد نحو نظام جديد لامركزي يثمّن الإبداع، وحلّ المشكلات، والأثر الحقيقي أكثر من الزمن الذي يُقضى في الصف. ويحتاج المتعلمون إلى أنظمة اعتراف ديناميكية تتكيف معهم، وتكافئ النمو والإسهامات التي تعكس مطالب العالم المتغيّرة باستمرار.
17. أي نظام تعليمي يتسامح مع اللامساواة متواطئ مع الظلم. الأنظمة المصممة لإدامة اللامساواة تفشل الجميع. يجب على المدارس أن تتجاوز الاعترافات الرمزية بالتنوع وأن تفكك العوائق البنيوية. وينبغي للمناهج أن تضخّم الأصوات المهمشة وتضمن أن يُرى كل متعلم ويُسمَع ويُقدَّر حقًا. فالإنصاف والإدماج ليسا إضافتين اختياريتين؛ إنهما أساس نظام تعليمي عادل ومستدام.
18. أفعال المواطنة العالمية تحوّل الخبرة الشخصية إلى أثر كوكبي. فهي متجذرة في السياقات المحلية وفي انخراط ذي معنى مع مجتمعات متنوعة، وتصل المنظورات الفردية بالتحديات العالمية. ويجب أن يزوّد التعليم المتعلمين بالقدرة على معالجة هذه التحديات عبر التعاطف العابر للثقافات، والمسؤولية الأخلاقية، وحلّ المشكلات تعاونيًا. وهذا يتطلب إلمامات موجهة نحو الكوكب، أي أطرًا تصل الفعل المحلي بالحلول العالمية مع احترام الحقوق الفردية والجماعية. ومن خلال مواءمة القدرة الشخصية على الفعل مع أدوات مشتركة، يمكّن التعليم المتعلمين من الفعل محليًا وعالميًا، وصوغ مستقبلات مستدامة وعادلة.
19. المستقبل للـ nerds والـ geeks والـ makers والحالمين والـ knowmads. ليس من الضروري ولا من المرغوب أن يصبح الجميع رواد أعمال، لكن من لا يطوّر مهارات ريادية سيكون في وضع شديد الضعف. وينبغي لأنظمتنا التعليمية أن تركز على تنمية entreprenerds: أفراد يوظفون معرفتهم المتخصصة لكي يحلموا، ويخلقوا، ويصنعوا، ويستكشفوا، ويتعلموا، ويدفعوا مبادرات ريادية أو ثقافية أو اجتماعية، وهم يخاطرون ويستمتعون بالمسار بقدر ما يستمتعون بالنتيجة النهائية، من دون الخوف من الإخفاقات أو الأخطاء المحتملة التي يتضمنها الطريق.
20. الواقع ليس خيارًا. إن تجاهل واقعنا المشترك هو انهيار نحو الفوضى. إن ما بعد الحداثة حين تُستعمل سلاحًا، حيث تُلوى الحقائق ويُتهرَّب من المساءلة، يهدد أساس التعليم والمجتمع معًا. والوقائع المشتركة ليست اختيارية؛ من دونها يفشل التفكير النقدي، وتتبدد الثقة، وتصبح المشاركة مستحيلة. يجب أن يواجه التعليم التشويه مباشرة، متجذرًا في الدليل التجريبي، وفي الوقت نفسه مطلقًا خيالنا لحلّ تحديات جديدة. ولكي نبني مستقبلًا مستدامًا، يجب إعداد المتعلمين لمواجهة التشويهات، ورفض التهرب من المساءلة، والتعامل مع التعقيد بشجاعة فكرية.
21. التعليم الذي يتجاهل الكوكب تعليم بلا مستقبل. مع اقتراب الكارثة المناخية، فإن أي منهج يهمل المسؤولية البيئية هو منهج قاصر وغير مسؤول معًا. يجب على التعليم أن يسهم بنشاط في تشكيل مستقبل الطلبة والعالم من حولهم. ولا ينبغي للمتعلمين أن يدرسوا البيئة بصورة سلبية؛ بل ينبغي تمكينهم ليكونوا شركاء في ابتكار الحلول وحراسًا فاعلين للكوكب. ومن خلال تزويد الطلبة بمهارات مهيأة للمستقبل وبالقدرة على الفعل لمواجهة التحديات الكبرى، وإدماج الإلمامات الموجهة نحو الكوكب في عملية تعلّم ديناميكية مرنة، فإننا نغذي الابتكار ونقيم صلة شخصية بالاستدامة تلهم أثرًا دائمًا.
22. نستطيع، ويجب، أن نبني ثقافات للثقة في مدارسنا ومجتمعاتنا. فطالما بقيت أنظمتنا التعليمية قائمة على الخوف والقلق وانعدام الثقة، ستبقى جميع التحديات المذكورة أعلاه. وإذا أراد المربّون أن يبنوا قدرة جماعية على تحويل التعليم، فنحن بحاجة إلى مجتمعات منخرطة، كما نحتاج أيضًا إلى الانخراط مع المجتمعات التي نخدمها. وهذا يتطلب نظرية جديدة للفعل، تتمحور حول الثقة، بحيث يستطيع الطلبة والمدارس والحكومات والشركات والآباء والمجتمعات أن يشاركوا في مبادرات تعاونية تصوغ مستقبلات تعليمية جديدة.
23. اكسر القواعد، لكن افهم بوضوح لماذا أولًا. أنظمتنا المدرسية مبنية على ثقافات الطاعة، والامتثال المفروض، والرضا عن الذات. وإبداع الطلبة والعاملين ومؤسساتنا يتعرض بطبيعته للجمود. من الأسهل أن يُملى علينا ما نفكر فيه من أن نفكر بأنفسنا. وطرح الأسئلة علنًا وبناء وعي فوق معرفي بما صنعناه وما نودّ أن نفعله حياله هو أفضل علاج لهذا الوهن المؤسسي. وعندها فقط يمكننا هندسة خروقات مبررة للنظام تتحدى الوضع القائم ويكون لديها احتمال إحداث أثر حقيقي.
24. النشاط مساحة يزدهر فيها التعلّم عبر التفكيك وإعادة التعلّم. سواء عبر العصيان المدني اللاعنفي، أو احتجاجات الشوارع، أو العروض الفنية، أو المقاومة الأدائية، فإن النشاط يتحدى الوضع القائم ويعيد البناء من الأساس. إنه يعلّم المرونة، والقدرة على الفعل، والشجاعة لمواجهة الأنظمة المعطوبة، بما في ذلك التعليم نفسه. وعلى المربين أن يتبنّوا النشاط أداةً مركزية للتعلّم، محولين المتعلّمين السلبيين إلى مشاركين فاعلين في تشكيل العالم.
25. شكّك في كل شيء. ابدأ بهذا البيان. فالقبول الأعمى يولّد الرضا عن الذات. وبوصفنا متعلمين معًا، يجب أن نوفر مساحات آمنة لتقييم جميع الأفكار نقديًا، بما فيها الأفكار المطروحة هنا. ومن خلال الإسهام في ثقافة من التفكير النقدي والحوار المفتوح، يجري تشجيع نمو الوعي بالذات، وتمكين الأفراد من الإسهام في التطور المستمر لطريقتنا في التعليم والتعلّم.

تستمر التحديات في التعليم لأنها تهدد السلطة الراسخة وتعطّل الوضع القائم. فمنذ قرون، قوبلت الحقائق التي تتحدى الامتيازات بالمقاومة، سواء كانت مركزية الشمس، أو صحة البيولوجيا التطورية، أو واقع تغير المناخ الذي يسببه البشر. والتعليم، المقيَّد هو الآخر بأولويات عتيقة، لا يحتاج إلى مزيد من الوعي فحسب، بل إلى الشجاعة لتفكيك الحواجز، ورفض الرضا عن الذات، وبناء أنظمة تخدم كل متعلم وكل مجتمع.

لا يستطيع أحد أن يفعل هذا وحده. إن حركة من أجل مستقبلات التعلّم تتطلب تحالفًا من المربين والمتعلمين والأسر وصناع السياسات والمجتمعات. ومن خلال توحيد نقاط قوتنا الفريدة، يمكننا تفكيك الأنظمة المتقادمة، وإعادة تصميم المناهج، وصنع بيئات يزدهر فيها الإنصاف والإبداع والفضول. كل فعل نقوم به له وزن، سواء أكان إعادة تخيّل كيف ندرّس، أو ترسيخ ثقافات الثقة داخل المدارس، أو الدعوة إلى تغيير سياسات يضع التعلّم في مركزه بوصفه حقًا يمتد مدى الحياة.

معًا، يمكننا أن نبني نظامًا تعليميًا يمكّن كل متعلّم من الازدهار في عالم غير متوقع. لقد حان وقت الفعل الجريء، الجماعي، والهادف.

المستقبل هنا. وما نبنيه اليوم مهم.

الموقّعون الأوائل