1 januari 2025

Onze onderwijssystemen slagen er niet in te voldoen aan de behoeften van een snel veranderende wereld. Systemen die zijn ontworpen om problemen uit het verleden op te lossen, bestendigen ongelijkheid, smoren creativiteit en bereiden lerenden niet voor op de complexiteit en onzekerheid van vandaag en morgen. Tien jaar geleden riep Manifesto 15 op tot gedurfde actie om leren opnieuw te doordenken voor een veranderende wereld. Sindsdien is de retoriek luider geworden, maar is er heel weinig veranderd. Geërfde denkkaders schieten nog steeds tekort tegenover de eisen van ons heden en onze toekomst.

Dit document presenteert een kader, via een reeks principes, om de inertie en zelfgenoegzaamheid aan te pakken die lerenden hebben tegengehouden. We willen verouderde paradigma’s ontmantelen, vastgeroeste machtsstructuren uitdagen en de systeemproblemen aanpakken die ongelijkheid in stand houden, potentieel beperken en innovatie verstikken. We willen de creatie inspireren van dynamische, inclusieve en leerdergerichte ecosystemen die iedereen in staat stellen om als volwaardige deelnemers te floreren in een onderling verbonden wereld.

Hoop is niet genoeg. Actie moet de retoriek vervangen. Wachten op hervormingen en beleefde gesprekken voeren kan de urgentie van dit moment niet beantwoorden. Dit document is een oproep tot een positieve rebellie. Het spoort ons aan om samen verouderde paradigma’s af te breken, nieuwe te bouwen en een onderwijssysteem mede te ontwerpen dat alle lerenden dient, menselijk potentieel vrijmaakt en ons niet alleen laat overleven, maar laat floreren in een wereld die onze verbeelding te boven gaat. Dat begint wanneer we samenkomen om lerenden centraal te zetten.

Onze weg vooruit vraagt om moed, creativiteit en gemeenschap. We moeten onderwijs opnieuw verbeelden als een dynamische kracht die iedere lerende toerust om een bloeiende, rechtvaardige en duurzame wereld vorm te geven.

Wat we tot nu toe hebben geleerd

1. “De toekomst is er al, alleen niet erg gelijkmatig verdeeld.” (William Gibson in Gladstone, 1998). Het onderwijsveld loopt achter op andere sectoren omdat het zich op het verleden richt in plaats van op de toekomst. We onderwijzen de geschiedenis van literatuur, maar negeren de toekomst van verhalen. We benadrukken traditionele wiskundige concepten, maar verwaarlozen de creatie van nieuwe wiskunde om morgen vorm te geven. Wat in het onderwijs als “revolutionair” wordt bestempeld, is al op gefragmenteerde, lokale manieren gebeurd. Om echte verandering mogelijk te maken, moeten we leren van die verspreide inspanningen, ervaringen delen en de nodige risico’s nemen om een toekomstgerichte praktijk te omarmen.
2. 1.0-scholen kunnen geen 3.0-, 4.0-, 5.0-… kinderen onderwijzen. Met andere woorden: scholen die voor het industriële tijdperk zijn ontworpen, kunnen niet voldoen aan de behoeften van een digitale, onderling verbonden tijd. We moeten opnieuw definiëren en helder begrijpen waartoe we onderwijzen, waarom we dat doen en voor wie onze onderwijssystemen er zijn. Reguliere leerplicht is gebaseerd op een verouderd negentiende-eeuws model om burgers te vormen die het potentieel hebben om gehoorzame fabrieksarbeiders en bureaucraten te worden. In het postindustriële en steeds digitalere tijdperk mag dat niet langer het einddoel van onderwijs zijn. We moeten lerenden ondersteunen om vernieuwers te worden, die hun eigen verbeelding en creativiteit kunnen inzetten om nieuwe uitkomsten voor de samenleving te realiseren. De uitdagingen van vandaag kunnen niet met oud denken worden opgelost. En we dragen allemaal medeverantwoordelijkheid voor het creëren van toekomsten met positieve uitkomsten voor alle mensen in de wereld.
3. Kinderen zijn ook mensen. Alle leerlingen moeten worden behandeld en gerespecteerd als mensen met erkende, universele mensenrechten en verantwoordelijkheden. Dat betekent dat leerlingen een actieve stem moeten hebben in keuzes over hun leren, inclusief hoe hun scholen worden bestuurd, hoe en wanneer ze leren en in alle andere domeinen van het dagelijks leven. Dat is inclusie in echte zin. Leerlingen van alle leeftijden moeten de vrijheid krijgen om onderwijskansen en leerbenaderingen na te streven die bij hen passen, zolang hun beslissingen de vrijheid van anderen om hetzelfde te doen niet schaden (aangepast van EUDEC, 2023).
4. Scholen moeten havens zijn van uitzonderlijke veiligheid en buitengewoon respect. Sociaal-emotionele en relationele intelligentie moet centraal staan, voorbij toetsresultaten en star academisch denken, en empathie, zelfbewustzijn en constructieve conflictbemiddeling bevorderen. De kans om kwetsbaar te zijn in een veilige ruimte maakt echte, authentieke verbindingen met anderen en met jezelf mogelijk. Zo leggen scholen de relationele basis die lerenden nodig hebben om uiteenlopende perspectieven te navigeren en te floreren in een onderling verbonden wereld. Deze intelligenties zijn niet optioneel; ze vormen de hoeksteen van persoonlijke groei en collectieve vooruitgang.
5. Authentiek leren komt voort uit vrijheid, niet uit in een vast pad geduwd worden. Het traditionele top-downmodel van leraar en leerling onderdrukt nieuwsgierigheid en tast intrinsieke motivatie aan, waardoor leren tot gehoorzaamheidsoefeningen wordt gereduceerd. In plaats daarvan moeten we vlakke, collaboratieve benaderingen hanteren die leren van elkaar, elkaar onderwijzen en gedeelde verantwoordelijkheid waarderen. Educatoren moeten omgevingen creëren waarin leerlingen zelf kunnen bepalen wanneer en hoe ze hun sprongen wagen, wetend dat falen geen eindpunt is, maar een natuurlijke stap in het leerproces. Falen hoort bij leren en we kunnen altijd opnieuw proberen. In een vlakke leeromgeving is de rol van de leraar om te helpen waarborgen dat de lerende een evenwichtige beslissing neemt. Falen hoort bij het leerpad, maar het produceren van mislukkingen niet.
6. Samen leren, samen onderwijzen. Onderwijs floreert wanneer iedereen zowel leraar als lerende wordt. Door kunstmatige leeftijdssilo’s te doorbreken kunnen scholen uitgroeien tot levendige knooppunten waar kinderen, ouders, ouderen en gemeenschapleden vaardigheden, inzichten en creativiteit uitwisselen in open kennis- en netwerkecosystemen. Oudere leerlingen begeleiden jongere leeftijdsgenoten en krijgen tegelijk frisse perspectieven, en ouders en gemeenschapsleiders brengen kennis uit de echte wereld mee, verrijkt door de nieuwsgierigheid van kinderen. Dit dynamische, wederkerige proces viert intergenerationele wijsheid, versterkt sociale banden en stelt iedereen in staat een betekenisvolle toekomst vorm te geven.
7. Leren gebeurt in ecosystemen, niet in hokjes. Starre roosters en gescheiden klaslokalen reduceren onderwijs tot een transactioneel proces en negeren het levenslange, verweven karakter ervan. Formeel onderwijs zou slechts één draad moeten zijn in een breder tapijt van ervaringen waarin familie, gemeenschap, werkplekken en digitale netwerken samenkomen. Door die contexten te vervlechten wissen we de grenzen tussen formeel en informeel leren uit, zodat kennis en vaardigheden vrij kunnen circuleren. In zulke omgevingen leren leerlingen verschillende rollen aannemen, over generaties heen samenwerken en inzichten uit onverwachte bronnen omarmen. Bevrijd uit hokjes voedt onderwijs nieuwsgierigheid en zelfvertrouwen en bereidt het lerenden voor om te floreren in een steeds veranderende wereld.
8. Nirwana ligt in de samensmelting van handelingskracht en zelfeffectiviteit. Wanneer lerenden en opvoeders zowel handelingskracht bereiken (het intentionele vermogen om hun eigen pad vorm te geven) als zelfeffectiviteit (het geloof dat zij kunnen slagen), overstijgt onderwijs traditionele doelen en bereikt het zijn hoogste doel: mensen in staat stellen een vervullend en impactvol leven te leiden. Scholen moeten die balans actief cultiveren door keuze-gedreven leren te verbinden met consistente kansen om competentie op te bouwen en te tonen. Die samensmelting bereidt leerlingen op de toekomst voor doordat zij de inspiratie en de visie krijgen om die toekomst zelf te creëren.
9. Educatoren zijn makers, medewerkers en vernieuwers, geen radertjes in een machine. Hen reduceren tot uitvoerders van geërfde methoden ondermijnt zowel lerenden als de toekomst van onderwijs. Om de eisen van een dynamische, onderling verbonden wereld aan te kunnen, moeten educatoren worden gewaardeerd als mensen met eigen behoeften, aspiraties en creatief potentieel. Onderwijs transformeren betekent educatoren ruimte geven als mede-makers, en hun het vertrouwen, de instrumenten en de middelen geven om innovatie te dragen. Educatoren erkennen als professionals en partners bevordert bloeiende leeromgevingen waarin zowel docenten als leerlingen floreren en nieuwsgierigheid, aanpassingsvermogen en veerkracht worden gevoed.
10. Waardeer niet wat we meten; meet wat we waarderen. Beoordelingen zouden lerenden moeten versterken, niet bang maken. De obsessie met high-stakes toetsen voedt angst en reduceert onderwijs tot uit het hoofd leren, waardoor kritisch denken en probleemoplossing naar de achtergrond verdwijnen. De cultus van high-stakes toetsing is een misleidende arbiter van succes geworden, die wereldwijd een schadelijke cultuur van vergelijking en prestatiedruk verspreidt. Deze fixatie ondermijnt echte innovatie, doordat veelbelovende ideeën worden afgewezen uit meetzucht. Erger nog, scholen leveren leiders af die slecht zijn toegerust om data kritisch te interpreteren. We moeten verplichte high-stakes toetsen afschaffen en middelen richten op initiatieven die authentiek leren en betekenisvolle, meerdimensionale groei bevorderen.
11. Slecht gebruik van technologie is een symptoom, niet het probleem. Technologie is op zichzelf geen oplossing, maar wanneer zij doordacht wordt gebruikt, kan zij nieuwe manieren van leren en creëren ontsluiten. We moeten oude praktijken achter ons laten en technologie echt benutten als instrument voor transformatie, in plaats van geobsedeerd te raken door de nieuwste tools terwijl we hun veranderingspotentieel negeren. Schoolborden vervangen door smartboards of boeken door tablets terwijl oude lesmethoden blijven bestaan, is alsof je een kerncentrale bouwt om een paard en wagen aan te drijven: verspilling en ineffectief. Toch is er niets veranderd en blijven we enorme middelen steken in die instrumenten, terwijl we de kans verspelen om wat we leren en hoe we dat doen te veranderen. Door praktijken uit het verleden met technologie te reproduceren, richten scholen zich meer op het beheren van hardware en software dan op het ontwikkelen van de mindware van leerlingen en het doelgerichte gebruik van deze instrumenten.
12. Leren gebeurt of we er nu aandacht aan besteden of niet. Het meeste leren is “onzichtbaar”. Het gebeurt buiten formele instructie via informele, toevallige ervaringen. Het ontstaat uit nieuwsgierigheid, experimenteren en ongeplande ervaringen; meer als ademen dan als een bewuste inspanning. In plaats van onzichtbaar leren zichtbaar te willen maken, zouden we omgevingen moeten scheppen die op de organische stroom ervan vertrouwen en die voeden. Dat betekent werkplekken, scholen en gemeenschappen bevorderen die verkenning waarderen, kansen bieden om kennis te zoeken en respecteren dat niet al het leren gemeten of gerapporteerd hoeft te worden. Door leren onzichtbaar te laten, behouden we de authenticiteit ervan en geven we mensen ruimte om te groeien op manieren die voor hen betekenisvol zijn. Vertrouwen, niet toezicht, is de echte motor van innovatie en groei.
13. Kennis wordt opgebouwd uit betekenis, niet uit beheer. Wanneer we over kennis en innovatie spreken, halen we die begrippen vaak door elkaar met data en informatie. Te vaak houden we onszelf voor dat we lerenden “kennis” geven terwijl we hen alleen toetsen op het reproduceren van informatie. Om duidelijk te zijn: data zijn losse stukjes die we samenbrengen tot informatie. Kennis gaat over informatie nemen en daar op persoonlijk niveau betekenis aan geven. We innoveren wanneer we handelen met wat we weten om nieuwe waarde te creëren. Dat verschil begrijpen legt een van de grootste problemen van schoolmanagement en onderwijs bloot: we zijn goed in het beheren van informatie, maar we kunnen de kennis in hoofden van leerlingen eenvoudigweg niet beheren zonder die weer terug te brengen tot informatie.
14. Standaardisering doodt creativiteit en innovatie. Een one-size-fits-all-onderwijs maakt van lerenden uniforme outputs en meet succes via smalle beoordelingen. Door kennis te versnipperen in geïsoleerde vakken miskent het de complexiteit van echte uitdagingen en remt het experimenteren en gedurfd denken af. Om echte innovatie te bevorderen, moeten we rigide uniformiteit verlaten en adaptieve, leerdergerichte benaderingen omarmen die open onderzoek en interdisciplinaire samenwerking benadrukken. Pas wanneer leerlingen hun interesses kunnen verkennen, uiteenlopende perspectieven kunnen uitwisselen en zich kunnen bezighouden met authentieke probleemoplossing, kan ware creativiteit bloeien.
15. Kennis groeit waar de grenzen van netwerken elkaar raken. De opkomende pedagogiek van deze eeuw is niet zorgvuldig gepland; zij ontwikkelt zich vloeiend. Leren ontvouwt zich terwijl we netwerken doorkruisen en uitbreiden, en individuele kennis verbinden om nieuwe inzichten te creëren. Door ervaringen te delen produceren we sociale kennis die collectief inzicht verrijkt. Onderwijs moet voorrang geven aan het toerusten van mensen met de instrumenten, competenties en geletterdheden (zoals digitale geletterdheid, cultureel bewustzijn en netwerknavigatie) die nodig zijn om in deze onderling verbonden systemen te floreren. Via dit proces plaatsen lerenden hun unieke talenten en kennis in context en krijgen zij de kracht om nieuwe uitdagingen creatief en zelfverzekerd aan te pakken.
16. Diploma’s zijn al in hun ontwerp verouderd. Veel statische opleidingen, ontworpen voor vaste vakgebieden met duidelijke eindpunten, zijn verouderd of achterhaald nog voordat studenten hun eerste jaar hebben afgerond. Traditionele diploma’s houden geen gelijke tred met versnellende verandering en vangen vaak niet de diepte van echte vaardigheden en prestaties. Er is een doelgerichte verschuiving nodig naar een nieuw, gedecentraliseerd systeem dat creativiteit, probleemoplossing en echte impact hoger waardeert dan tijd in een klaslokaal. Lerenden hebben dynamische erkenningssystemen nodig die met hen mee evolueren en groei en bijdragen belonen die de steeds veranderende eisen van de wereld weerspiegelen.
17. Elk onderwijssysteem dat ongelijkheid verdraagt, is medeplichtig aan onrecht. Systemen die ontworpen zijn om ongelijkheid in stand te houden, falen voor iedereen. Scholen moeten verder gaan dan symbolische erkenning van diversiteit en systemische barrières ontmantelen. Curricula moeten gemarginaliseerde stemmen versterken en waarborgen dat iedere lerende echt gezien, gehoord en gewaardeerd wordt. Gelijkwaardigheid en inclusie zijn geen optionele extra’s; zij vormen de basis van een rechtvaardig en duurzaam onderwijssysteem.
18. Daden van mondiaal burgerschap zetten persoonlijke ervaring om in planetaire impact. Geworteld in lokale contexten en betekenisvolle betrokkenheid bij diverse gemeenschappen slaat mondiaal burgerschap een brug tussen individuele perspectieven en mondiale uitdagingen. Onderwijs moet lerenden toerusten om die uitdagingen aan te pakken via interculturele empathie, ethische verantwoordelijkheid en gezamenlijke probleemoplossing. Dat vraagt om planetaire geletterdheden: kaders die lokale actie verbinden met mondiale oplossingen, met respect voor individuele en collectieve rechten. Door persoonlijke handelingskracht te verbinden met gedeelde instrumenten stelt onderwijs lerenden in staat om lokaal en mondiaal te handelen en duurzame en rechtvaardige toekomsten vorm te geven.
19. De toekomst behoort aan nerds, geeks, makers, dromers en knowmads. Niet iedereen zal of moet ondernemer worden, maar wie geen ondernemende vaardigheden ontwikkelt, staat op grote achterstand. Onze onderwijssystemen zouden zich moeten richten op de ontwikkeling van entreprenerds: mensen die hun gespecialiseerde kennis inzetten om te dromen, creëren, maken, verkennen, leren en ondernemende, culturele of sociale initiatieven te dragen, risico’s te nemen en evenveel van het proces als van de uitkomst te genieten, zonder bang te zijn voor de mogelijke mislukkingen of fouten die daarbij horen.
20. De werkelijkheid is niet optioneel. Onze gedeelde werkelijkheid negeren is een instorting richting chaos. Postmodernisme dat als wapen wordt ingezet, waarin feiten worden verdraaid en verantwoordelijkheid wordt ontweken, bedreigt de basis van onderwijs en van de samenleving zelf. Gedeelde werkelijkheden zijn niet optioneel; zonder hen faalt kritisch denken, verdampt vertrouwen en wordt samenwerking onmogelijk. Onderwijs moet vervorming frontaal tegemoet treden, geworteld in empirisch bewijs en tegelijk onze verbeelding vrijmaken om nieuwe uitdagingen op te lossen. Om een duurzame toekomst op te bouwen moeten lerenden zijn toegerust om vervormingen uit te dagen, het ontlopen van verantwoordelijkheid af te wijzen en met intellectuele moed door complexiteit te navigeren.
21. Onderwijs dat de planeet negeert, is onderwijs zonder toekomst. Nu de klimaatcatastrofe dreigt, is elk curriculum dat milieuzorg verwaarloost zowel tekortschietend als onverantwoord. Onderwijs moet actief de toekomst van leerlingen en de wereld om hen heen vormgeven. Lerenden mogen het milieu niet passief bestuderen; zij moeten worden versterkt als mede-makers van oplossingen en actieve hoeders van de planeet. Door leerlingen toekomstgerichte vaardigheden en handelingskracht te geven om grote uitdagingen aan te gaan, en planetaire geletterdheden te integreren in een dynamisch en flexibel leerproces, bevorderen we innovatie en een persoonlijke band met duurzaamheid die blijvende impact inspireert.
22. Wij kunnen en moeten culturen van vertrouwen opbouwen in onze scholen en gemeenschappen. Zolang onze onderwijssystemen gebaseerd blijven op angst, stress en wantrouwen, zullen alle bovenstaande uitdagingen blijven bestaan. Als educatoren een collectieve capaciteit willen opbouwen om onderwijs te transformeren, hebben we betrokken gemeenschappen nodig en moeten we ons actief verbinden met de gemeenschappen die we dienen. Dat vraagt om een nieuwe actietheorie, gecentreerd rond vertrouwen, waarin leerlingen, scholen, overheden, bedrijven, ouders en gemeenschappen in collaboratieve initiatieven kunnen samenwerken om nieuwe onderwijs-toekomsten mede te creëren.
23. Breek de regels, maar begrijp eerst helder waarom. Onze schoolsystemen zijn gebouwd op culturen van gehoorzaamheid, afgedwongen conformiteit en zelfgenoegzaamheid. De creativiteit van leerlingen, medewerkers en onze instellingen wordt daardoor van nature verstikt. Het is gemakkelijker om verteld te krijgen wat je moet denken dan zelf te denken. Openlijk vragen stellen en een metacognitisch bewustzijn opbouwen van wat we hebben gecreëerd en wat we daarmee willen doen, is het beste medicijn tegen deze geïnstitutionaliseerde malaise. Pas dan kunnen we gerechtvaardigde breuken met het systeem ontwerpen die de status quo uitdagen en echte impact kunnen hebben.
24. Activisme is een ruimte waar afleren gedijt. Of het nu via geweldloze burgerlijke ongehoorzaamheid, straatprotesten, artistieke demonstraties of performatief verzet gebeurt, activisme daagt de status quo uit en bouwt van onderaf opnieuw op. Het leert veerkracht, handelingskracht en de moed om gebroken systemen, inclusief onderwijs zelf, onder ogen te zien. Educatoren moeten activisme omarmen als een kerninstrument voor leren en passieve lerenden veranderen in actieve deelnemers aan het vormgeven van de wereld.
25. Stel alles ter discussie. Begin met dit manifest. Blinde instemming kweekt zelfgenoegzaamheid. Als mede-lerenden moeten we veilige ruimtes bieden om alle ideeën kritisch te beoordelen, ook de ideeën die hier worden gepresenteerd. Door bij te dragen aan een cultuur van kritisch denken en open dialoog wordt de ontwikkeling van zelfbewustzijn gestimuleerd en worden mensen in staat gesteld om bij te dragen aan de voortdurende evolutie van hoe wij leren en onderwijzen.

De uitdagingen in het onderwijs blijven bestaan omdat zij vastgeroeste macht bedreigen en de status quo verstoren. Eeuwenlang hebben waarheden die privileges uitdagen, of het nu om heliocentrisme, de geldigheid van de evolutiebiologie of de realiteit van door mensen veroorzaakte klimaatverandering gaat, weerstand opgeroepen. Onderwijs, op vergelijkbare wijze begrensd door verouderde prioriteiten, vraagt niet om meer bewustwording, maar om de moed om barrières af te breken, zelfgenoegzaamheid te verwerpen en systemen op te bouwen die iedere lerende en iedere gemeenschap dienen.

Niemand kan dit alleen. Een beweging voor leertoekomsten vraagt om een coalitie van educatoren, lerenden, families, beleidsmakers en gemeenschappen. Door onze unieke krachten te bundelen kunnen we verouderde systemen ontmantelen, curricula herontwerpen en omgevingen creëren waarin gelijkwaardigheid, creativiteit en nieuwsgierigheid gedijen. Elke stap telt, of het nu gaat om hoe we onderwijzen opnieuw verbeelden, culturen van vertrouwen in scholen voeden of pleiten voor beleid dat leren als een levenslang recht centraal stelt.

Samen kunnen we een onderwijssysteem creëren dat iedere lerende in staat stelt om te floreren in een onvoorspelbare wereld. Het is tijd om gedurfd, gezamenlijk en doelgericht te handelen.

De toekomst is hier. Wat we vandaag bouwen, doet ertoe.

Eerste ondertekenaars